FUNGSI AFEKTIF DAN KOGNITIF

 

FUNGSI AFEKTIF DAN KOGNITIF

Fungsi Afektif dan Kognitif: Hubungan Antara Minat dan Motivasi

Teori dan penelitian empiris tentang keterkaitan motivasi, emosi dan kognisi memiliki tradisi panjang dalam pendidikan dan psikologi pendidikan (misalnya, claparede, 1905; dewey, 1913; james, 1890; leontjew, 1977). Dibandingkan dengan sebagian besar pendekatan penelitian dan tradisi teoritis di bidang psikologi lainnya, pendekatan pendidikan-psikologis terhadap konsep-konsep ini telah dikaitkan lebih dekat dengan praktik di berbagai pengaturan pendidikan di dalam dan di luar sekolah. Sebagai contoh, topik penelitian dalam bidang motivasi dan kognisi berkaitan dengan pembelajaran dan prestasi, dan bahasa yang digunakan cenderung akrab bagi pendidik dan guru.

Psikolog pendidikan mengintegrasikan konsep dan metode baru dari bidang psikologi lain ke dalam penelitian mereka sebagai cara untuk mengatasi masalah praktik secara lebih lengkap. Dengan demikian, ketika pendekatan psikometri yang mengandalkan ukuran kuantitatif menjadi dominan di bidang penelitian kecerdasan, banyak peneliti di bidang psikologi pendidikan mulai membuat konsep dan mengukur variabel menggunakan pendekatan psikometri. Alat statistik diadopsi untuk mengukur bakat (bakat), serta faktor kognitif berdasarkan tes kecerdasan tradisional. Konsekuensinya, upaya penelitian difokuskan pada perbedaan antar individu. Garis penelitian ini bagaimanapun, tidak membahas perkembangan intraindividual, atau informasi tentang hubungan antara variabel yang sedang dipertimbangkan (krapp, 1999; medved, hidi, & ainley, 2002; murphy & alexander, 2000).

Sebagai konsekuensi dari pergeseran ke paradigma kognitif dalam penelitian motivasi, emosi dan variabel afektif didorong ke latar belakang dan dipelajari hanya di beberapa bidang (hidi & baird, 1986; pekrun, 2000). Akhirnya, disadari bahwa proses emosional dan motivasi belajar juga perlu dieksplorasi. Secara khusus, peneliti menganggap perlu untuk memeriksa kondisi perbedaan dan perkembangan intraindividual. Mereka mencatat bahwa teori kognitif cenderung tidak memperhitungkan faktor motivasi yang memiliki pengaruh pada tingkat bawah sadar dan yang terkait dengan pengalaman emosional situasi tertentu (hidi, 1990; krapp, 2002b, 2003). Misalnya, teori tujuan telah berkaitan dengan masalah umum pemenuhan tujuan, seperti menguasai topik atau tugas atau mencapai tujuan pembelajaran tertentu, dll. Namun untuk pendidikan, pertanyaan muncul tentang mengapa individu tertarik pada satu bidang atau topik tapi tidak di tempat lain.

Faktanya, baik dari sudut pandang psikologis dan pendidikan, adalah penting untuk menjelaskan mengapa dan bagaimana siswa dapat menjadi tertarik pada konten baru dan area subjek (h. Schiefele, 1978). Hasil dari investigasi jenis ini, selanjutnya, dapat memberikan dasar untuk memahami hubungan fungsional antara motivasi, pembelajaran dan prestasi (heckhausen, 1991; krapp, 2003). Penjelasan semacam itu dapat membahas bagaimana kurikulum sekolah dapat memberikan peluang terbaik untuk pengembangan minat dan peningkatan motivasi siswa. Jadi, misalnya,

Penelitian Psikologi Pendidikan Terkait Minat, Motivasi, Pengaruh, dan Kognisi

Secara tradisional, konsep minat memegang posisi sentral dalam pemikiran pendidik tentang pembelajaran. Orang awam pendidikan (misalnya, orang tua), serta pendidik profesional (misalnya, guru, pelatih) sering mengacu pada minat ketika mereka mempertimbangkan prasyarat motivasi untuk mengajar dan belajar, atau memikirkan tentang proses perkembangan siswa yang kurang lebih berhasil. Faktanya, sebagian besar pendidik setuju bahwa tujuan penting dari pendidikan adalah diferensiasi dan stabilisasi minat yang relevan dengan pembelajaran (dewey, 1913; h. Schiefele, 1978, 1981). Mengingat signifikansi yang dikaitkan dengan minat dalam konteks pendidikan, tidak mengherankan bahwa pencarian ulang terkait minat menjadi bidang penting dalam psikologi pendidikan. Karenanya, pada pergantian abad ke-20, psikolog terkemuka menganjurkan bahwa minat adalah faktor motivasi terpenting dalam pembelajaran dan perkembangan (misalnya, arnold, 1906; claparede, 1905; dewey, 1913; james, 1890; thorndike, 1935).

Selanjutnya, bagaimanapun, konsep minat didorong ke latar belakang sebagai behaviorisme pertama dan kemudian pergeseran ke arah pendekatan kognitif dalam psikologi melahirkan banyak konsep motivasi lain yang terkait dengan pembelajaran dan perkembangan (cf. Ames & ames, 1984; heckhausen, 1991; weiner , 1972). Penelitian tentang motivasi dan pembelajaran yang mulai muncul difokuskan pada masalah yang tampaknya langsung dapat dengan mudah dipelajari secara empiris (misalnya, penjelasan dan prediksi prestasi akademik). Selama periode ini, hanya pendekatan diagnostik untuk minat kejuruan yang terus menggunakan minat sebagai konstruksi psikologis (misalnya, fryer, 1931; strong, 1943; walsh & osipow, 1986). Dalam penelitian ini, minat dikonseptualisasikan sebagai semacam sifat motivasi, yang berakar pada hubungan orang dan lingkungan yang stabil (misalnya, seseorang dianggap sosial atau artistik, lihat holland, 1973).

Penelitian minat baru-baru ini difokuskan pada mempelajari hubungan antara minat, pembelajaran dan prestasi di berbagai tingkat pendidikan (baumert & koller, 1998; krapp, hidi, & renninger, 1992; prenzel, 1988; renninger, ewan, & lasher, 2002; renninger & hidi, 2002; sansone et. Al., 1992; schiefele, 1999, 2001; schiefele, krapp, & winteler, 1992). Temuan dari pekerjaan ini menunjukkan bahwa motivasi berbasis minat untuk belajar secara positif mempengaruhi baik bagaimana peserta didik menyadari dan mengatur tugas pembelajaran yang diberikan (misalnya, jenis strategi pembelajaran yang digunakan) dan kuantitas dan kualitas hasil pembelajaran.

Sumber

David yun dai and robert j. Sternberg. 2004. Motivation, emotion, and cognition : integrative perspectives on intellectual development and functioning. Books published by lawrence erlbaumassociates,  publishers : mahwah, new jersey london

Aspek kognitif, afektif, dan konatif dari akal orang dewasa

Ketika penilaian intelektual diperkenalkan (sampai tingkat tertentu pertama kali oleh galton, dan kemudian oleh binet), standardisasi adalah bahan utama metodologi. Meskipun seseorang mungkin memperdebatkan apakah penilaian binet tentang kemampuan intelektual lebih atau kurang artifisial, jelas bahwa binet tertarik untuk mendapatkan kinerja maksimal anak. Artinya, binet menginstruksikan peserta ujian untuk melakukan apa pun yang sesuai (apakah dorongan untuk satu anak, atau peringatan untuk yang lain) untuk mendapatkan kinerja terbaik anak dalam ujian (misalnya, lihat binet & simon, 1916; lihat juga ackerman, 1996, untuk review).

Paradigma untuk menilai kemampuan intelektual ini telah diturunkan melalui generasi instrumen penilaian berikutnya, di bawah judul 'membangun hubungan dengan peserta ujian.' di negara maju, pengujian begitu banyak, dan konsekuensi dari kinerja yang buruk tertanam dengan baik. , bahwa pada saat seorang siswa sekolah menengah mencoba sat, atau seorang mahasiswa mencoba ujian catatan pascasarjana, hampir pasti berlebihan untuk secara lisan mendorong peserta ujian untuk mencoba tampil dengan baik pada ujian.

Berbeda dengan penilaian kemampuan, ukuran pengaruh atau kepribadian selalu berkaitan dengan penilaian perilaku khas (misalnya, lihat butler & fiske, 1955; cronbach, 1949; fiske & butler, 1963). Baik dalam teknik penilaian kepribadian terstruktur dan proyektif, klien atau peserta ujian diberitahu untuk 'menanggapi seperti yang biasanya anda lakukan.

Penilaian kepribadian terstruktur dengan demikian menanyakan individu apa yang dia suka lakukan, atau bagaimana dia menggunakan sekutu berperilaku dalam situasi tertentu. Individu diberitahu bahwa 'tidak ada jawaban yang benar atau salah' pada ukuran kepribadian, meskipun individu mungkin tidak benar-benar merasa seperti itu ketika tujuan penilaian bukanlah konseling atau penemuan diri, tetapi pemilihan atau penempatan organisasi.

Seperti yang akan kita bahas berikut ini, perbedaan tradisional antara kinerja maksimal dan perilaku tipikal untuk kecerdasan dan kepribadian dalam arti tertentu merupakan kecelakaan sejarah. Masing-masing pendekatan ini mungkin kurang optimal untuk studi komprehensif tentang kecerdasan dan pengaruh, dan itu pasti kurang optimal untuk mempertimbangkan bagaimana kecerdasan dan pengaruh dapat berinteraksi satu sama lain.

Namun, dalam domain kriteria, perbedaan ini berguna. Artinya, penyidik ​​harus memahami sifat kriteria dari perspektif ini. Apakah peneliti tertarik pada kinerja maksimal individu (baik dalam hal aktivitas intelektual atau bahkan dalam hal kepribadian), atau minat lebih pada domain perilaku khas? Seseorang dapat secara beralasan berpendapat bahwa domain yang lebih besar dari sekolah atau kinerja pekerjaan jauh lebih tepat dianggap sebagai perilaku tipikal karena kriteria paling baik dikonseptualisasikan sebagai apa yang dicapai individu selama periode waktu yang lama, daripada dalam potongan singkat waktu.

Atau, orang mungkin lebih tertarik pada apa yang mampu dilakukan individu, ketika kondisi dioptimalkan untuk upaya maksimal. Sebagai contoh, preferensi individu untuk kegiatan introvert mungkin pada kenyataannya sebagian besar tidak relevan dalam menentukan apakah individu tersebut mampu memberikan ceramah yang efektif kepada audiens yang besar.

Banyak skala kemampuan intelektual menilai campuran perilaku tipikal dan kinerja maksimal. Sebuah tes pemahaman bacaan, misalnya, secara substansial mengacu pada keterampilan dan pengetahuan yang dipelajari sebelumnya (seperti keterampilan membaca, pengetahuan kosa kata, dan bahkan terkadang pengetahuan faktual), dan pembelajaran baru (yang melibatkan alokasi sumber daya memori kerja untuk pemahaman bagian teks baru).

 untuk alasan ini, tidaklah biasa untuk menemukan bahwa tes tersebut berkorelasi secara substansial dengan kedua faktor gf dan gc. Meskipun tes tipe gc dapat memberikan estimasi tunggal terbaik dari kecerdasan (misalnya, tes informasi pada wais adalah subskala yang paling berkorelasi dengan iq keseluruhan, lihat wechsler, 1944, dan tes ketuntasan ebbinghaus memiliki korelasi tertinggi dengan perkiraan faktor kemampuan umum spearman (g), lihat spearman [1927]), pendekatan tradisional untuk penilaian kecerdasan omnbus mencakup pengambilan sampel yang luas dari kedua item terkait gf dan gc.

Sumber

David yun dai and robert j. Sternberg. 2004. Motivation, emotion, and cognition : integrative perspectives on intellectual development and functioning. Books published by lawrence erlbaumassociates,  publishers : mahwah, new jersey london

Berlangganan update artikel terbaru via email:

0 Response to "FUNGSI AFEKTIF DAN KOGNITIF"

Post a comment

Iklan Atas Artikel

Iklan Tengah Artikel 1

Iklan Tengah Artikel 2

Iklan Bawah Artikel