EFEK MOTIVASI

 

EFEK MOTIVASI

Efek Motivasi Pada Perhatian, Kognisi, Dan Kinerja

Oleh:

Carol S. Dweck Jennifer A. Mangels Catherine Good: Columbia University

Mengapa psikolog kognitif harus memperhatikan motivasi? Dalam rumusan psikologi kognitif yang khas, motivasi bukanlah variabel yang menarik atau penting secara teoritis. Asumsi yang biasanya dibuat adalah bahwa motivasi hanya melibatkan kepedulian tentang suatu tugas atau menginginkan hasil tugas yang sukses — dan bahwa begitu individu peduli dengan tugas tersebut, mereka akan menampilkan proses kognitif (dan karenanya kinerja intelektual) yang mereka mampu. Dalam pandangan ini, motivasi adalah kuantitas yang dimiliki orang dalam berbagai tingkatan dan, jika mereka memiliki cukup banyak, kinerja intelektual mereka akan sepenuhnya mencerminkan kemampuan kognitif mereka.

Keyakinan Dan Tujuan Yang Mempengaruhi Kinerja

Tujuan kinerja adalah tujuan untuk memvalidasi kemampuan seseorang melalui kinerja seseorang, yaitu tujuan terlihat pintar dan tidak bodoh. Sebaliknya tujuan pembelajaran adalah tujuan untuk meningkatkan kemampuan seseorang, yaitu tujuan menjadi lebih pintar. Sasaran ini menciptakan pola pikir yang sangat berbeda, yang akan kita lihat, memiliki banyak konsekuensi.

Efek Motivasi Terhadap Strategi Kognitif

Sasaran kinerja kadang-kadang didefinisikan sebagai sasaran kompetitif (ingin mengalahkan orang lain) atau sekadar mencari hasil yang sukses (seperti nilai tinggi). Kami dan orang lain belum menemukan tujuan lain ini untuk menciptakan kerentanan yang sama dengan tujuan kinerja validasi kemampuan (Grant & Dweck, 2003; Harackiewicz & Elliot, 1993; Kanfer & Ackerman, 2000). Sepanjang bab ini kami menggunakan istilah tujuan kinerja untuk merujuk pada tujuan memvalidasi kemampuan melalui kinerja.

Efek Motivasi Terhadap Kinerja Akademik

Dalam dua studi, siswa membuat transisi yang sering sulit ke sekolah menengah pertama diikuti (Dweck & Sorich, 1999; Henderson & Dweck, 1990). Dalam studi ini, Jennifer, 2014 mengukur teori mereka tentang kecerdasan mereka dan tujuan akademis (pembelajaran atau kinerja) mereka siswa pada awal kelas tujuh dan kemudian melacak nilai yang mereka terima. Dalam kedua studi, variabel motivasi adalah prediktor yang signifikan, melebihi dan di atas prestasi sebelumnya, dari nilai yang diperoleh siswa. Misalnya, dalam studi Dweck dan Sorich (1999), siswa dengan teori inkremental memperoleh nilai matematika yang terus meningkat selama kelas tujuh dan delapan, sedangkan siswa dengan teori entitas memperoleh nilai matematika yang terus menurun, meskipun mereka masuk dengan tes prestasi matematika yang setara. skor.

Menariknya, keunggulan kelas teori inkremental dimediasi sebagian melalui tujuan pembelajaran mereka dan sebagian melalui kepercayaan mereka yang lebih besar dalam kemanjuran usaha, keduanya mengarah pada strategi yang lebih kuat dan berorientasi penguasaan dalam menghadapi kesulitan. Strategi-strategi ini merupakan rute terakhir ke kelas.

Efek Motivasi Terhadap Perhatian Dan Pemrosesan Kognitif: Bukti Dari Pendekatan Elektrofisiologi

Sejauh ini, Jennifer 2014 telah mendeskripsikan model di mana tujuan motivasi yang berbeda, dipandu oleh keyakinan pada kemampuan tetap atau lunak, mempengaruhi bagaimana informasi diproses dalam situasi pembelajaran yang menantang. Baru-baru ini, dalam upaya untuk memahami lebih tepat bagaimana proses perhatian dan kognitif yang mendasarinya dipengaruhi oleh tujuan ini, kami telah memasukkan pengukuran elektrofisiologis ke dalam studi kami.

Mekanisme kognitif yang memastikan tujuan terpenuhi dapat dilihat sebagai jaringan kontrol eksekutif yang bertanggung jawab untuk mengarahkan perhatian ke arah informasi yang relevan dengan tujuan dan jauh dari informasi yang tidak relevan dengan tujuan (misalnya, Botvinick, Braver, Barch, Carter, & Cohen, 2001; Posner & DiGirolamo, 1998; Shallice & Burgess, 1996).

Perhatian selektif terhadap informasi yang relevan dengan tujuan biasanya dibuktikan sebagai peningkatan dalam kecepatan, akurasi, atau kedalaman pemrosesan informasi dari informasi itu. Mengingat bahwa entitas dan teori inkremental memegang tujuan yang kontras, kami berharap bahwa jaringan kontrol eksekutif akan mengarahkan perhatian mereka ke informasi yang berbeda dan perbedaan ini mungkin memiliki konsekuensi untuk seberapa cepat, akurat atau sangat dalam jenis informasi yang berbeda diproses.

Efek Motivasi Terhadap Kerentanan Terhadap Ancaman Stereotype

Kinerja buruk individu yang distereotipkan pada tugas intelektual sering dikaitkan dengan kurangnya motivasi. Misalnya, sering kali kinerja perempuan yang lebih buruk dalam matematika dibandingkan dengan laki-laki disalahkan atas minat dan motivasi mereka yang lebih rendah untuk berprestasi dalam matematika.

Namun, penelitian baru-baru ini tentang ancaman stereotip telah menyatakan bahwa beban harus tampil di bawah momok stereotip negatif dapat merusak kinerja pada tugas yang menantang. Ironisnya, seringkali mereka yang paling peduli dan paling termotivasi untuk berprestasi adalah yang paling rentan terhadap dampak stereo¬types negatif.

Studi yang telah kami jelaskan, bagaimanapun, menunjukkan bahwa mengubah kerangka motivasi siswa stereotip negatif dapat mengurangi kerentanan mereka terhadap stereotip negatif dan dengan demikian, meningkatkan nilai rata-rata (IPK) mereka dan nilai tes standar.

Bagaimana ancaman stereotip terkait dengan teori kecerdasan? Aronson dan rekan-rekannya berpendapat bahwa individu yang ditargetkan oleh stereotip yang mempertanyakan kemampuan dapat mengadopsi pola pikir motivasi yang sama seperti teori entitas ketika dihadapkan pada tugas akademik yang menantang di mana mereka distereotipkan secara negatif.

Artinya, individu stereotip dapat mengadopsi tujuan kinerja dalam upaya untuk menyangkal stereotip tentang kelompok mereka. Konsisten dengan alasan ini, penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa ancaman stereotip memunculkan banyak tanggapan khas dari para ahli teori entitas.

Misalnya, individu yang terancam stereotip cenderung memilih tugas yang memastikan kesuksesan (Good & Aronson, 2001), mengalami lebih banyak tekanan kinerja dan kecemasan (Blascovich, Spen¬cer, Steele, & Quinn, 2001; Steele & Aronson, 1995), dan berkinerja buruk dalam menghadapi tantangan (Aronson et al., 1999; Good & Aronson, 2001; Inzlicht & Ben-Zeev, 2000; Quinn & Spencer, 2002; Spencer et al., 1999; Steele & Aronson, 1995).

Pola pikir sasaran kinerja yang ditimbulkan oleh ancaman stereotip mengganggu kinerja, mungkin karena pengaruhnya terhadap perhatian dan kognisi. Sebagai contoh, Steele dan Aronson (1995) menemukan bahwa siswa Afrika-Amerika di bawah kondisi ancaman stereotip memiliki pemikiran yang lebih terkait dengan ras daripada orang Afrika Amerika dalam kondisi tanpa ancaman.

Pikiran yang mengganggu ini mungkin telah mengalihkan perhatian dari tugas yang ada, yang mengakibatkan penurunan kinerja. Lebih jauh, ancaman stereotip dapat mengganggu kemampuan kognitif dengan cara yang sama seperti yang dilakukan oleh teori entitas.

Dalam sebuah studi oleh Quinn dan Spencer (2002), pria dan wanita menyelesaikan tes matematika di bawah ancaman stereotip dan kondisi tanpa ancaman dan strategi pemecahan masalah mereka diberi kode. Hasil penelitian menunjukkan bahwa di bawah ancaman stereotip, perempuan tidak hanya tampil lebih buruk daripada laki-laki pada tes matematika, tetapi juga menderita ketidakmampuan untuk merumuskan strategi pemecahan masalah yang berguna.

Sebaliknya, perempuan dalam kondisi tanpa ancaman memiliki kinerja sebaik laki-laki dan tidak berbeda dalam strategi pemecahan masalah mereka. Quinn dan Spencer (2002) berpendapat bahwa perempuan di bawah kondisi ancaman mungkin telah mencoba untuk menekan pemikiran terkait stereotip yang ditimbulkan oleh ancaman stereotip, sehingga mengalami peningkatan beban kognitif. Lebih lanjut, peningkatan beban kognitif menurunkan sumber daya kognitif yang tersedia untuk menghasilkan strategi pemecahan masalah yang berguna, sehingga mengakibatkan penurunan kinerja.

Intervensi Pendidikan Dan Motivasi Belajar

Tiga studi terbaru telah menjawab pertanyaan ini dengan tepat (Aronson, Fried, & Good, 2002; Aronson & Good, 2002; Blackwell, Dweck, & Trzesniewski, 2003). Studi pertama (Aronson et al., 2002) dilakukan dengan siswa dari universitas elit (Stanford), dan berkaitan dengan: (a) masalah mengapa siswa Afrika-Amerika dengan keterampilan akademis yang kuat tetap berkinerja buruk dalam pengaturan seperti itu (lihat Steele & Aronson, 1995), dan (b) apakah memberikan siswa ini teori tambahan tentang kecerdasan mereka akan terbukti bermanfaat.

Singkatnya, studi ini secara dramatis menunjukkan bahwa analisis motivasi memiliki implikasi yang menarik untuk pendidikan dan memang untuk setiap upaya yang melibatkan kinerja terampil. Selain itu, penelitian menunjukkan bahwa intervensi kognitif saja seringkali tidak sesuai atau cukup. Misalnya, siswa Stanford di Aronson et al. (2002) studi tidak kurang dalam keahlian kognitif.

Selain itu, dalam studi Aronson dan Good (2002) dan Blackwell et al. (2003), para siswa dalam kelompok kontrol diajari keterampilan belajar dan strategi memori, namun hasilnya sedikit. Sebaliknya, dalam ketiga kasus tersebut, tampak bahwa intervensi motivasi diperlukan untuk memacu penggunaan efektif dari keterampilan kognitif yang ada.

Rujukan

David Yun Dai and Robert J. Sternberg. 2004. Motivation, emotion, and cognition : integrative perspectives on intellectual development and functioning. Books published by Lawrence ErlbaumAssociates,  PUBLISHERS : Mahwah, New Jersey London.

 

Berlangganan update artikel terbaru via email:

0 Response to "EFEK MOTIVASI"

Post a Comment

Iklan Atas Artikel

Iklan Tengah Artikel 1

Iklan Tengah Artikel 2

Iklan Bawah Artikel